近半个世纪以来，世界各国都在不同程度地致力于教育改革，希望教育能与经济、政治和多元文化之间形成良性互动，推进教育的科学化、民主化和多元化。在这种时代精神的影响下，特殊教育迅速地进入一个前所未有的发展阶段。融合教育的提出，更是从教育理念到教育方法，对普通教育和教师教育提出了挑战，大有后来居上之势。

融合教育发展三阶段

融合教育（inclusive education）原本是用来描述障碍学生融入正常学生的班级、学校、社区环境，参加学习和社会活动的专业术语，其基本含义是不要把障碍儿童孤立于隔离的、封闭的教室、学校和居住环境之内，最大限度地与正常儿童一起参加学前教育、基础教育和高等教育，最大限度地发挥有特殊需要儿童的潜能。

当代融合教育思想的形成和发展大致上经历了“回归主流”、“反标签化”和“融合教育”三个阶段。20世纪60年代到80年代末，在美国首先发起、后来在英国及欧洲其他国家得到积极响应的“回归主流运动”，对“隔离式”特殊教育提出了严厉的批评，认为隔离有碍于特殊儿童回归主流社会。第一阶段强调的问题主要是残疾儿童教育安置形式的非隔离性和最少限制性。

第二阶段是从20世纪80年代到90年代，以特殊教育学界的“反标签化”、反鉴定评估中“纯医学观点”以及倡导“无歧视评估”为主要标志。倡导者指出标签化的评估会给特殊儿童一生的发展带来许多负面影响，主张更多地从社会心理角度关注儿童教育，而不是从纯医学传统对盲、聋、弱智儿童进行简单分类，并建议用“有特殊教育需要的儿童”概念来代替“残疾儿童”的称谓。

第三阶段是从20世纪末到现在，在这一时期连续召开的几次国际性特殊教育会议和发表的一系列国际宣言和行动纲领，使融合教育思想更为成熟，更能体现人本主义精神和教育公平。如著名的《世界全民教育宣言》（1990）、《哈尔滨宣言》（1993）和《萨拉曼卡宣言》（1994）等使许多国家和地区对融合教育有了比较深入的理解和认同，并采用立法形式将推行融合教育列入公共教育政策中。